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Escolaridad temprana: implicaciones para el desarrollo del niño

Es una idea comúnmente aceptada en nuestra sociedad que, entre más temprano se eduque a un niño, mayores son sus probabilidades de éxito en su vida adulta. En el contexto de nuestra realidad, matizado por un mundo laboral de difícil acceso y en el cual la obtención del bienestar parece un derecho casi inaccesible, no resulta sorprendente el auge que han cobrado las escuelas maternales, de estimulación temprana y de educación inicial en estos últimos años. Incluso, nuestras legislaciones actuales en materia educativa parecen coincidir con esta opinión, al aprobar a partir de la Reforma del 2002 la obligatoriedad de tres años completos de educación preescolar, promoviendo el ingreso al sistema de educación a niños a partir de los 2 años 8 meses.

Las características de la escolaridad en nuestro país han cambiado dramáticamente en los últimos diez años, acentuando cambios que venían desde décadas anteriores. La escuela, podría decirse, abarca ahora como años de aprendizaje formal desde poco después de nacer y hasta después de cumplida la mayoría de edad, tanto en su modalidad pública como privada. La constante demanda educativa, algunas tendencias actuales sobre el desarrollo de los niños, los cambios en la configuración de las familias y del mundo laboral, junto con las últimas reformas en legislación educativa han hecho que la educación inicial alcance cada vez a un mayor número de niños en edades que van de los 0 a los 6 años.

Esta prematura escolaridad toma diferentes formas según se trate de un financiamiento público o privado, puesto que en las instituciones de este último tipo se tiende a “escolarizar” la educación inicial. En la opinión general, esta escolarización es considera como positiva y hasta deseable, y sólo en contadas ocasiones se ha cuestionado sus verdaderos beneficios para el desarrollo integral del niño. ¿Hacemos lo correcto al ofrecer a nuestros niños una educación formal temprana?

El texto que presento a continuación es tan sólo un pequeño esbozo sobre un problema de importancia en la actualidad: el cambio en la percepción de la escuela inicial, sus objetivos y funciones.

El niño de los 0 a los 6 años

La educación inicial en nuestro país puede iniciar muy tempranamente, cuando el niño cuenta con tan sólo 45 días de nacido. A esta edad, su desarrollo físico, psíquico y emocional apenas comienza, pero los logros obtenidos en esta etapa son decisivos para su desarrollo posterior.

En su primer año, el niño comienza a tomar conciencia lentamente de sensaciones y movimientos, todo su mundo conocido gira alrededor de él mismo y de lo que sus sentidos le permiten percibir. Después, toma gradualmente conciencia del espacio que lo rodea, y logra coordinar sus acciones para que produzcan efectos prácticos, capaces de satisfacer algunas necesidades muy básicas. El bebé mientras pueda seguir explorando qué logra al realizar tal o cual movimiento, adquiere a una mayor comprensión de cómo funciona su entorno y de cómo participa de él. Comienza, igualmente, el desarrollo de sus emociones a través de los éxitos o los fracasos que obtenga en sus exploraciones (Piaget, 1986, p. 31).

Entre el primer y segundo año de vida se da otro proceso de gran importancia en el desarrollo del niño: la adquisición del lenguaje. Si bien, el niño comienza desde muy pequeño a responder a los sonidos y, más tarde, a diferenciarlos, es en este momento que entra en la situación de comprender, reproducir y articular palabras. Durante esta etapa resulta crucial el entorno en el que se desenvuelve, pues su influencia marcará varios aspectos del inicio de su habla: la exposición constante a la comunicación verbal, el apoyo que reciba para designar objetos por su nombre y la estimulación para utilizar formas correctas. Las características de este entorno comunicativo se verán reflejadas en el dominio del lenguaje que adquiera el niño.

El lenguaje, a su vez, lleva al niño menor de seis años al comienzo de sus relaciones sociales. Si en su primer año el niño se limitaba a imitar lo que observaba en los adultos y en otros niños, ahora puede participar con ellos de distintas maneras: el lenguaje le permite comunicarse para satisfacer sus necesidades, para intercambiar información, organizarse y ampliar su conocimiento del mundo. Las conductas y actitudes que el niño de esta edad observa en las personas con las que se relaciona pasan de ser imitadas a ser aprehendidas, y conformarán parte de la personalidad que el menor desarrolle.

En conjunto, el desarrollo del habla, de sus habilidades motrices y el inicio del proceso de socialización confluyen en una práctica común: el juego. A través del juego -individual o colectivo, simbólico u organizado- que el niño entra en contacto con lo que le es desconocido y aprende de ello, puesto le permite no sólo reproducir lo que observa, sino generar ideas y resolver problemas, integrarse dentro de un espacio social, aprender a respetar ciertas pautas e intercambiar experiencias.

No sin razón, este rango de edad como la primera infancia (Ibídem.) ha sido considerado por psicólogos y educadores como de gran importancia en el desarrollo integral de una persona. En ese espacio temporal comienzan a desarrollarse habilidades que le serán necesarias a una persona durante toda la vida, y serán las experiencias obtenidas en estos aprendizajes y las características de este aprendizaje, lo que configurará parcialmente la personalidad y el desarrollo posterior del niño.

El punto de vista oficial y el contraste con la educación privada

La Secretaría de Educación Pública define como educación inicial “el servicio educativo que se brinda a niñas y niños menores de seis años de edad, con el propósito de potencializar su desarrollo integral y armónico, en un ambiente rico en experiencias formativas, educativas y afectivas, lo que le permitirá adquirir habilidades, hábitos, valores, así como desarrollar su autonomía, creatividad y actitudes necesarias en su desempeño personal y social.” (SEP)

En nuestro país, se estima según las últimas cifras del INEGI que casi de un millón y medio de niños se encuentran en este rango de edad, de los cuales cerca del 65% participan ya de la educación inicial. La cifra es, de cualquier modo, desigual, puesto que separada por edades la cobertura en niños que cursan el último grado de preescolar es mayor al 90%, y ésta disminuye según sea menor la edad (Myers, 2006, p. 122). De los niños que participan de la educación inicial, aproximadamente un quinto asisten a una escuela privada, cuyos programas y enfoques educativos difieren en gran medida del programa oficial. La asistencia a educación privada también es dispar, puesto que es mucho mayor su frecuencia en entidades federativas con mayor población y mejor nivel económico.

Con las reformas a las leyes educativas de nuestro país, se logró establecer como obligatorios los tres grados de educación preescolar, que se ofrecen a niños de 2 años 8 meses hasta 5 años 11 meses. Resulta sorprendente este dictamen ya que, como señala Guevara Niebla (2006, p. 100) ningún país que pertenezca a la OCDE concede obligatoriedad a tres grados de educación inicial, lo cual se presta a críticas bastante negativas sobre la utilización de recursos y la calidad de los servicios. La postura oficial, por el contrario, justifica esta obligatoriedad como medio para enfrentar los desafíos que presenta la situación educativa actual (SEP, 2004, p. 14), ya que con ella se pretende acercar la educación a la población infantil con mayor desventaja educativa, aprovechando precisamente la importancia de los primeros años.

El Programa de Educación Preescolar, y la línea que siguen los Centro de Desarrollo Infantil, basa su sistema de aprendizaje en la práctica lúdica, es decir, el juego es el centro de las actividades a desarrollar. No existe una programación fija de actividades para el ciclo escolar ni se fomenta un aprendizaje didáctico similar al de la escuela primaria, sino que su práctica se basa en motivar a los niños a la exploración, el planteamiento de preguntas y la resolución de problemas a través de diversas situaciones de juego que tanto pueden ser diseñadas por la educadora, como pueden surgir espontáneamente por interés de los niños. La finalidad es, sencillamente, que los niños construyan su propio aprendizaje.

Si bien es cierto que las deficiencias del sistema educativo en la actualidad -ya sean de espacio, de cobertura, de recursos materiales o de preparación de los docentes- son responsables de una cierta mediocridad en los resultados, no creo que el programa deba ser condenado por eso. Muchos investigadores de la educación han demostrado que aprendizaje centrado en el juego es fructífero, y en la actualidad países con niveles altos de aprovechamiento escolar como Finlandia, Alemania y Japón, para citar tan sólo algunos ejemplos, basan su educación inicial en la práctica lúdica (Miller, 2009, p. 8).

Al menos en teoría, el Programa de Educación Preescolar se asegura de que la educación inicial pública sea más o menos uniforme en nuestro país. No sucede así con la educación privada.

El propósito oficial de la educación inicial es promover la equidad en las oportunidades de aprendizaje entre los niños de todo el país. Sin embargo, no sólo el sistema educativo no puede suplir todas las desventajas de niños en situaciones desfavorables, pese a su función asistencial, sino que la diferencia en programas educativos aumenta la disparidad en cuanto a aprendizajes. Mientras que, legalmente, las escuelas de educación inicial en su modalidad privada deben apegarse a los lineamientos propuestos por la SEP, en la práctica es evidente que cada institución se desempeña de acuerdo a sus propias direcciones. La cantidad de programas que manejan es muy grande y variada, pero por lo general existe una constante: el aprendizaje se centra en la práctica didáctica.

Las escuelas privadas tienden por lo general a “escolarizar” la educación inicial, lo que quiere decir que extienden las prácticas de enseñanza características de la primaria a los grados inferiores. Las horas de juego se reducen o se eliminan, y se substituyen por clases formales en las que se hace énfasis en la enseñanza de las matemáticas, de las prácticas de lecto-escritura, entre muchas otras.

Desventajas del aprendizaje escolarizado durante la primera infancia

Cada institución privada de educación preescolar se maneja de manera diferente de acuerdo a su propio enfoque educativo y a su metodología, pero la práctica más común consiste en reproducir el esquema de “clases” que se utiliza en los grados escolares. Una mañana de trabajo en un preescolar de esta modalidad incluye clases de matemáticas, de lectura y de escritura, y a criterio de cada escuela, de otras asignaturas diversas. En ocasiones, la división asignaturista va incluso marcada en horarios fijos para cada campo formativo. La forma que asume la relación entre maestro y alumnos es enteramente lineal: el maestro explica el tema, propone una actividad y da las instrucciones para realizarla; los alumnos deben actuar de acuerdo a ellas, con un espacio muy limitado para variaciones. La participación de los alumnos en la elección del tema, de la forma de trabajo o de las actividades a realizar, es mínima.

La planeación escolar en las escuelas privadas, si bien se basa más o menos en el sistema de competencias propuesto por la SEP, obedece a una programación curricular fijada de antemano con objetivos específicos a ser alcanzados en un tiempo determinado, y en ocasiones hasta se prescriben las situaciones didácticas para alcanzar tales objetivos. Más aún, no todas las planeaciones curriculares de dichas instituciones son el resultado de investigaciones ni son elaboradas por profesionales de la educación. Miller y Almon en su libro Crisis in the Kindergarten, exploran el problema de trabajar bajo planeaciones curriculares fijas para centros educativos infantiles y consideran que éstas “no se sustentan suficientemente en la investigación, y violan los principios ya establecidos sobre el desarrollo del niño y una buena práctica educativa” (2009, p. 11). Proponen, en cambio, regresar al juego el papel protagónico que tenía con anterioridad en el Jardín de Niños.

No se trata de alentar un juego “porque sí”, un laisse faire, sino de encontrar experiencias y situaciones que estimulen al niño a desarrollar verdaderas habilidades, actitudes y capacidades. Es más significativo para el niño descubrir por sí mismo que si mezcla dos colores primarios obtiene un color diferente, a escucharlo solamente a través de la explicación de la maestra en la clase de Arte. El papel del maestro en educación inicial es brindar el apoyo necesario para que sus alumnos se encuentren en condiciones de aprender más o menos similares, es decir, suplir las deficiencias de su entorno familiar. Si existen niños en cuyas familias se les habla poco, propensos a un desarrollo pobre del lenguaje, es responsabilidad del educador hacer uso de conversaciones y narraciones orales para suplir estas deficiencias. En una educación centrada en una planeación rígida, se tienden a uniformar la manera de enseñar, concediendo menor tiempo a la atención de necesidades individuales y acentuando las diferencias entre los alumnos con niveles de desarrollo desiguales.

Por si fuera poco, no sólo se prevé desde un principio qué y cómo se le va a enseñar al niño, sino que constantemente los niños están sujetos a evaluaciones que miden un supuesto conocimiento o un conjunto de habilidades. Los maestros ocupan muchas de las actividades de clase preparando a sus alumnos para estos exámenes formales, en donde una respuesta es correcta o incorrecta, y en donde el niño está sujeto a la presión de contestar en un tiempo breve siguiendo instrucciones continuas. Una maestra que desea obtener buenos resultados con su grupo y obtener reconocimiento frente al personal administrativo de la escuela por su trabajo, debe educar a los niños para contestar exámenes, más que ayudarlos a que experimenten y razonen. Se pierde así, además, una evaluación cualitativa del niño, en la que se mide no sólo lo que puede hacer, sino cómo lo logra. Tarde o temprano, estas experiencias evaluativas a base de exámenes llevaran a ponderaciones numéricas –existen escuelas en las que ya sucede así- y muy tempranamente el niño estará inmerso en la presión de “obtener buenas calificaciones”.

En nuestra época la búsqueda del éxito se ha transformado en una competencia constante, en la que la innovación y la creatividad ocupan un lugar primordial para lograr sobresalir. Sin embargo, en miras a la obtención del éxito, cada vez presionamos más a los niños a que adquieran competencias no necesarias para su edad, como menciona Kathleen Mcdonell (2002, p. 1), a través de una educación escolar sobrecargada de contenidos. ¿No resulta, por lo tanto, paradójico esperar ideas innovadoras cuando desde niños estamos coartando su creatividad?

Quienes tienen experiencia en educación primaria y secundaria, e incluso media superior y superior, se han enfrentado con el siguiente problema: los alumnos no saben desarrollar temas libres. Al momento de pedir una lluvia de ideas, un ensayo de tema libre o un proyecto creativo, la primera reacción de los estudiantes es mirar desconcertados al frente, esperando más instrucciones. Contribuir a una educación curricular en edades tempranas, aunque resulte en lectores tempranos y niños con conocimientos matemáticos suficientes para el primer grado de primaria, produce alumnos acostumbrados a memorizar contenidos y seguir indicaciones paso por paso.

Conclusión

Gran parte de la investigación que se ha realizado en este tema proviene de autores americanos y europeos, quienes observan este fenómeno no sólo dentro de los programas de educación inicial, sino también en las expectativas de la sociedad y en el mercado de hacer “exitosos” a los niños. Poco se ha estudiado, sin embargo, del particular caso de la educación mexicana, más compleja aún por sus diferencias según el tipo de servicio, la modalidad, el estrato económico e incluso la entidad federativa en la que se localizan las instituciones.

Miller y Almon, al observar cómo afecta la escolarización en las escuelas preescolares norteamericanas, expresan en su libro el temor de que esta mentalidad se extienda a los grados anteriores, alcanzando a niños menores de los 4 años (Ibíd., p. 11). En México, esto ya sucede. Si miramos con detenimiento los programas de las escuelas privadas que en nuestra localidad ofrecen atención a niños en estas edades (no solo preescolares, sino también el área que se designa con el nombre de “maternal”), nos asombraría lo completos que se encuentran en cuanto a matemáticas, letras e incluso idiomas extranjeros. Para estos autores, sería una pesadilla hecha realidad.

Educar no es malo, ni lo es educar desde las edades tempranas. La clave está en cómo educamos. Los programas escolares tienen que ser flexibles, no rígidos, y abiertos a la estimulación hacia la investigación y la creatividad. Los educadores deben estar capacitados para poder guiar al niño a la generación de conocimiento y el desarrollo de habilidades sin caer en el seguimiento de instrucciones y la memorización. Ayudar a un niño a aprender no significa convertirlo en un receptor pasivo. Nuestros salones deben convertirse en ambientes que inviten a los niños a iniciar el juego, que alimenten su curiosidad, y los docentes deben participar de su exploración de una manera activa pero respetuosa, complementando los descubrimientos infantiles y guiando el aprendizaje. De lo contrario, los niños que eduquemos aprenderán sólo como seguir instrucciones y repetir comportamientos, y tristemente sus efectos se reflejaran en las etapas posteriores de su educación.

Bibliografía

Guevara Niebla, Gilberto (2006). Democracia y educación. En Luis Eugenio Todd y Víctor Arredondo (Coord.) La educación que México necesita. Visión de expertos. (Pp. 95 – 104) Monterrey: Centro de Altos Estudios e Investigación Pedagógica.

McDonnell, Kathleen (2002). The hurried child. Publicado en New Internationalist Magazine. (Obtenido en Mayo, 2012) http://www.peelearlyyears.com/pdf/The%20hurried%20child.pdf

Miller, Edward y Almon, Joan (2009). Crisis in the Kindergarten: Why Children Need to Play in School, College Park, MD: Alliance for Childhood.

Myers, Robert G. (2006). Educación preescolar: ¿dónde estamos? ¿Cuáles son los desafíos? En Luis Eugenio Todd y Víctor Arredondo (Coord.) La educación que México necesita. Visión de expertos. (Pp. 119 – 130) Monterrey: Centro de Altos Estudios e Investigación Pedagógica.

Piaget, Jean (1986). Seis estudios de psicología. (8va. Ed.) México: Seix Barral.

Secretaría de Educación Pública (2004). Programa de Educación Preescolar. (1era. Ed.) México: Autor

José Emilio Pacheco: Una mirada social al México posrevolucionario

El arte […] no ha de considerarse como expresión de un sujeto individual.

El sujeto es únicamente el lugar o el medio donde habla la verdad del mundo

(Eagleton, 1988: 84)

La historia literaria en México ha sido desde su origen un fenómeno de amplia conexión con las temáticas sociales, pues a través de una extensa de red de escritores y ensayistas ha sido posible identificar desde referencias hacia procesos históricos, como la Independencia o la Revolución, hasta interesantes observaciones acerca de la identidad cultural y social.

En esta perspectiva, la obra de José Emilio Pacheco constituye uno de los mejores ejemplos, dentro del siglo XX, de cómo la literatura puede ofrecer un panorama y un punto de vista crítico sobre la cultura y la sociedad en un periodo determinado de la historia, puesto que en sus relatos es común encontrar referencias muy especificas a acontecimientos sociales, espacios urbanos, personajes públicos y comportamientos culturales.

Esta conexión entre la obra y la realidad extra literaria, ha sido manejada ya por varios teóricos y críticos que han tendido puentes entre la sociología y la literatura. Eva Kushner, por ejemplo, nos dice que “…la noción de literatura, así como la de su historia, están relacionadas con la episteme de una sociedad y cultura dadas, con un momento preciso de su historia” (1993, p. 135). De lo cual se desprende que las formas que toma la producción literaria dependen de la manera en que se dan las relaciones sociales y el ambiente cultural de una época.

Para realizar un análisis que involucre tanto el factor histórico como su episteme y que nos permita abordar la obra literaria a partir del elemento sociocultural –dentro de la obra y su contexto-, se puede recurrir a los estudios sociológicos. La sociología del arte estudia la construcción de las ideas estéticas y de la valoración del arte como fenómenos sociales, por medio de la contextualización de las obras. El arte es visto como un producto social y el acercamiento a los objetos de estudio es a partir del contexto de la producción artística. Es decir, el arte es intrínsecamente social.

Vera L. Zolberg (1990) nos habla de las artes como de entidades de construcción social, cuyos significados son simbólicos y mutables, dependiendo de las condiciones; es decir, que la categorización de qué es arte depende del contexto en el cual es producido, y que de éste mismo, depende lo que vaya a significar.

Si tomamos —como es en el presente caso— una obra literaria para estudiarla a partir de este punto de vista, podremos observar en ella el entorno en el que es creada, o bien los reflejos sobre este mismo entorno mientras aparecen en el relato. Es decir, estaríamos ubicando la obra en un tiempo y un espacio determinado, identificándola con un momento histórico preciso y su cultura –todo lo cual forma lo que podríamos llamar su ‘situación’- con el fin de lograr una mejor comprensión del texto. Hablamos de reflejo en un sentido semántico, como eje de la comunicación, y no en el sentido del idealismo filosófico que en autores clásicos atribuía el significado de la obra a entidades inmateriales como el espíritu o el alma. El problema de investigación de la sociología del arte y la literatura es un problema relativo a la comunicación.

Realizar una aproximación de esta índole al texto literario puede resultar en una multiplicidad de interpretaciones válidas, pero el relato adquiere la propiedad de no poseer una verdad única sobre sí, ya que las interpretaciones dependerán del conocimiento que se tenga sobre su contexto. “Cualquier interpretación –nos dice Terry Eagleton- debe tomar en cuenta la situación […]; queda modelada y sujeta por los criterios históricos ricamente relativos de una cultura en particular; no existe posibilidad de conocer un texto literario <>” (1988, p. 92).

En la actualidad, los estudios literarios se basan en una noción de literatura caracterizada por su vinculación con la comunicación, en la cual, el criterio de estudio es el público receptor de la obra o el destinatario de la misma. Esto determina la interpretación del texto literario ya que crea una expectativa, la cual es producto de la situación sociocultural del receptor. Incluso, este mismo público receptor es el que establece las reglas por las cuales una obra puede ser considerada artística.

Al respecto, Hans-Robert Jauss, destacado teórico representante de la llamada Estética de la Recepción, comenta que “…el código de normas estéticas de un público literario determinado […] podría y tendría que ser modulado sociológicamente, según las expectativas de los grupos y de las clases, y relacionado así con los intereses y las necesidades de la situación histórica y económica que determinan estas expectativas” (Citado en Cros, 1993, p. 147).

Cuando al interior de la sociedad advienen procesos que afectan su estructura, produciendo una transformación de los valores que ésta persigue, el arte y la literatura responden a estos cambios modificando también sus formas y sus temas. Hay una situación de intercambio entre sociedad y autores, con lo cual la relación entre estos polos, sujeto y objeto, infiere directamente en la calidad de la forma de mediación, el lenguaje.

Si revisamos la historia de México, notaremos que en cada uno de sus movimientos sociales se dan renovaciones en las maneras en que interactúan los grupos y las clases sociales, desde la economía a la política, pero que también existe una reforma en los valores nacionales y por tanto, la producción artística genera discursos que acentúan los ámbitos de estas relaciones. Por ello, es comprensible que el modernismo literario genere una abundancia de metáforas y barroquismo surgido de una visión extranjera tomada como ideal o que la novela de la revolución se produzca en un entramado dramático con mezcla de festividad y tragedia.

Es bastante visible que la difusión de muchos movimientos artísticos haya sido promovida por medio de una extensa producción literaria, cuyos temas fueron alimentados por discursos convertidos en valores que con el tiempo se volvieron hegemónicos o dominantes. Kushner nos recuerda que “todo despertar nacional va acompañado infaliblemente de la producción de obras de historia literaria, o por lo menos de obras que tienden al estatuto de historias literarias nacionales —éste es, por ejemplo el caso, en la actualidad, de las literaturas de América Latina y el Caribe—” (Ibíd., p. 137).

En todo proceso de transición social, se puede reconocer como uno de los intereses prioritarios el de la delimitación o reformulación de una identidad, cuando se vuelca a la definición de lo nacional a partir de los valores e ideales que promovieron un movimiento en su ascenso al poder, genera estructuras significativas que se convierten en lo que Clifford Geertz (1987) ha llamado símbolos, formas de entramado cultural.

Gracias a este reconocimiento del papel comunicativo del símbolo, se puede saber que no se trata de ver en los textos, cuando se analizan, los posibles medios de expresión de un aparato ideológico que promueve los valores adoptados por el Estado, sino más bien de observar, a través de los relatos, la forma en que éstos son vividos por la sociedad y reflejados en el objeto literario.

Para el presente análisis, he decido seleccionar algunos relatos en prosa escritos por José Emilio Pacheco, ya que su obra se encuentra en una muy estrecha relación con uno de los procesos sociales más importantes para la definición del México moderno: la Revolución de 1910 y la sociedad que ésta engendró.

José Emilio Pacheco y el problema de la identidad

Para Pacheco, nacido en 1939, el tema de la identidad nacional resulta crucial en el momento histórico que decide relatar en la mayor parte de sus historias: México pasa de una exaltación del carácter nacional y de la inclusión de lo popular a la cultura, a un desplazamiento de ésta como consecuencia de la ‘modernización’ del país, modernización que se traduce en la introducción de objetos, costumbres e incluso modismos lingüísticos procedentes del extranjero a la cotidianidad mexicana.

La obra en la que más claramente se aprecia esta transición es Las batallas en el desierto (1981). A lo largo de este relato, que narra el encuentro de Carlitos (un niño) con Mariana –una mujer mayor, madre de su mejor amigo, de la cual se enamora-, el autor nos presenta un México en proceso de transformación. Por un lado está la tradición, representada en objetos como las comidas típicas, las bebidas como el tequila y las aguas frescas, los libros de tiras cómicas redactadas en español y la educación pública nacionalista; pero la tradición aparece como obsoleta, objeto incluso de vergüenza comparada con las nuevas marcas de refrescos, las lecturas norteamericanas, los anglicismos, la comida rápida y la educación privada que en esta obra reflejan el inicio de lo que podría considerarse como una invasión cultural por parte de países extranjeros, concretamente Estados Unidos.

Este mismo tema es tratado, con mayor violencia, en el cuento titulado ‘La fiesta brava’ (1972). El protagonista, Andrés Quintana, es invitado a colaborar con una revista que se fundará tomando como modelo algunas publicaciones neoyorquinas, con la peculiaridad de que ésta, según palabras del relato “se hace aquí en Mexiquito, tiene ese defecto, ni modo” (Pacheco, 2007a, p. 79).

Arbeláez, anterior maestro suyo y quien realiza la invitación, representa esta transición hacia lo americano que se manifiesta en el texto, pues cambia la marca de sus cigarros de Delicados a Benson & Hedges, lee revistas en inglés y rechaza la historia de Quintana porque le parece “prehispánica, tercermundista y anti yanqui”, mientras que exalta las costumbres gringas y las considera superiores a las mexicanas. Ante la pluma de Pacheco, la cultura del país aparece como una entidad expuesta a la corrupción, quizá con el recelo de que estas manifestaciones culturales de procedencia extranjera, como lo indica Roger Bartra, lleguen a hacerse tan populares que puedan ser incorporadas a la cultura nacional (2005, p. 217).

El México urbano

Otro factor de observación sociocrítica en la obra de José Emilio Pacheco es la modificación del espacio urbano, el cual se ve tamizado bajo la lupa de la ruptura o la degradación. En el cuento ‘La zarpa’ (1972), la protagonista que narra a manera de confesión una anécdota, habla de una ciudad de México situada en el pasado del relato como un lugar precioso y cómodo, mientras hace un recuento de sitios con un tono de afecto y nostalgia.

A través de Las batallas en el desierto, el drama de la ciudad que desaparece es aún más fuerte. Relatada, al igual que ‘La zarpa’, desde una serie de recuerdos, esta novela va construyendo una imagen del México de mediados del siglo pasado. Algunos de los espacios son la colonia de los Doctores y la colonia Roma –perversa desde la óptica de ciertos personajes-, la escuela pública con patio de terracería, la plaza Ajusco, la casa de la viuda de Madero, las construcciones multifamiliares, las calzadas y avenidas, lugares todos con los que Carlitos establece relaciones de memoria y de afecto, y que terminan por desaparecer. Con tristeza y algo de amargura, un Carlos adulto nos informa que “demolieron la escuela, demolieron el edificio de Mariana, demolieron mi casa, demolieron la colonia Roma. Se acabó esa ciudad. Terminó aquel país. No hay memoria del México de aquellos años.” (Pacheco, 2007b, p. 67-68)

La política mexicana en la narración

Los diversos relatos de Pacheco presentan otro motivo en común que se conjuga en los textos: la aparición de las figuras políticas del México posrevolucionario. En ‘El principio del placer’ (1972), nos encontramos con referencias constantes de Adolfo Ruiz Cortines en vísperas de su ascensión al poder. Dentro de este cuento, se le presenta como un hombre mayor íntimamente ligado al movimiento revolucionario y al poder que de él surge, corrupto, favorecedor del ejército, y hasta tildado de traidor a través de personajes secundarios por su sospechosa participación en la ocupación norteamericana de Veracruz en 1914.

En Las batallas… nos topamos con la figura de Miguel Alemán Valdés, reconocido —tal vez irónicamente— como el presidente del progreso, de la modernización. Pacheco nos lo presenta como el inaugurador de numerosas obras de infraestructura –hospitales, carreteras y parques que para Carlitos son más bien “enormes monumentos inconclusos a sí mismo” (2007b, p. 16)- de las que se beneficiaban tanto él como sus allegados.

En ‘Langerhaus’ (1972) coloca de fondo a Gustavo Díaz Ordaz, criticando de paso su decisión de reprimir a los estudiantes para no estropear sus Olimpiadas (Pacheco, 2007a, p. 103), pero más aún a quienes se aprovecharon de la situación para escalar peldaños en busca de poder.

En ‘Tenga para que se entretenga’ (1972) aparece también Manuel Ávila Camacho caracterizado como “el hombre más temido de México” (Ibíd., p. 119), quien volvió millonarios a sus allegados al cederles los proyectos de construcción de carreteras y puentes. La corrupción no se encuentra exenta de la representación de la clase política en la obra; al contrario, matiza a cada una de las figuras políticas que en ella aparece.

Pacheco, la crítica del nacionalismo revolucionario

Hasta aquí, sólo he mencionado algunos aspectos que en la obra de José Emilio Pacheco nos muestran a la sociedad mexicana bajo el gobierno de la Revolución, mas ahora corresponde hablar sobre qué nos pueden decir estos relatos sobre el resultado mismo de este movimiento. Si a Pacheco le interesa tanto retratar esta situación histórica, es precisamente por su carácter social. Roger Bartra lo ve en términos de unificación, puesto que “…la Revolución fue un estallido de mitos, el más importante de los cuales es precisamente el de la propia Revolución. Los mitos revolucionarios no fueron levantados sobre biografías de héroes y tiranos, sino más bien sobre la idea de una fusión entre la masa y el Estado, entre el pueblo mexicano y el gobierno revolucionario” (2005, p. 215).

Esta unión del pueblo y del Estado, que debía cumplir con los ideales de democracia y bienestar nacionales que se habían convertido en estandartes de la lucha armada, son desmitificados en la obra. El periodo de los gobiernos emanados de la revolución estuvo plagado por los mitos del progreso y de la esperanza (recuérdese el llamado ‘milagro mexicano’) y Pacheco lo expresa desde el inocente punto de vista de Carlitos de la siguiente manera: “Sin embargo, había esperanza. Nuestros libros de texto afirmaban: Visto en el mapa México tiene forma de cornucopia o cuerno de la abundancia” (2007b, p. 11).

La Revolución debía ser el comienzo del camino que llevaría al país hacia un mejor futuro y una mayor prosperidad. Sin embargo, el milagro parece no haber llegado. Si nos detenemos a considerar los desenlaces de los relatos que hemos tomado para ejemplificar la temática social en la narrativa de Pacheco, podemos descubrir una constante: la desilusión. La ciudad que conoce Carlitos desaparece al final de Las batallas…, Jorge –el muchacho inocente, protagonista de ‘El principio del placer’, que se muda a Veracruz en el momento que su exploración del mundo comienza- se entera de que todo en lo que creía es una farsa, y cuentos como ‘Langerhaus’ o ‘Tenga para que se entretenga’ terminan envueltos en el misterio. No hay finales felices.

Esta desilusión la podemos traducir en una decepción por los ideales mismos de la Revolución, que el gobierno por ella impuesto termina traicionando, como nos lo muestra al autor al presentarnos un desfile de presidentes que en sus relatos destacan por la corrupción y el despotismo.

Ignacio Trejo Fuentes, al toparse con esta misma contemplación sobre el periodo histórico en la obra de Pacheco opina que “el autor se refiere al México posrevolucionario como a un país en ascuas, desconcertado entre su propia fuerza y azorado, inocente, frágil ante su devenir. Para él, México ha errado en la elección de los caminos que habrían podido llevarlo a la prosperidad, al desarrollo cabal y pleno, al encuentro con su identidad como nación verdadera” (1994, p. 218)

Conclusión

En base a lo que hemos visto, podemos afirmar que el arte es susceptible de ser estudiado por medio de las teorías sociológicas, puesto que la relación que existe entre la obra artística y el contexto social en el que ésta es creada es innegable. Al tratarse de un objeto literario, nos encontramos con la posibilidad de observar en su contenido un reflejo de la sociedad y la cultura a la que pertenece, pues como dice Karl Mannheim: “La génesis social e histórica de una idea carecería de importancia en cuanto a su validez última, si las condiciones sociales y temporales de su aparición no tuvieran efecto alguno sobre su contenido y su forma”. (1987, p. 236-237)

Si el periodo histórico en el que se produce determinada obra literaria corresponde además con un momento de transición social, es probable que los valores en ella expresados estén vinculados con la definición de una identidad nacional. La historia y la cultura son el vínculo donde se codifica esta relación generando diferentes horizontes de expectativas en función de sus espacios de experiencia.

Como se pudo observar, en el caso de la narrativa de José Emilio Pacheco nos encontramos con una descripción de la cultura y la sociedad del México posrevolucionario que enfatiza varios aspectos relativos a la construcción de un código sociocultural que coincide con la propia historicidad del autor: en su juventud se encontró en medio de la agitación del movimiento del 68, el cual expresa el agotamiento de la hegemonía nacionalista revolucionaria, e incluso su propio perfil estético se da en el encuentro de las vanguardias artísticas emergentes de la posguerra.

Entre los diferentes elementos explorados en sus relatos, el primero de ellos, la identidad nacional, se nos presenta en un proceso de asimilación de aspectos pertenecientes a culturas extranjeras. En el caso del entorno urbano, el autor ve en la transición hacia la modernización una degradación de la ciudad en términos de la desaparición de una memoria histórica. Sobre la política, Pacheco utiliza las breves referencias a personajes públicos para realizar una crítica en la que destaca con ironía el carácter corrupto de funcionarios y gobernantes.

Y, finalmente, cuando identificamos los ideales revolucionarios en la sociedad de mediados del siglo pasado, nos topamos con un tono literario sugerente de una postura desilusionada por parte del autor, que ve como promesas incumplidas la supuesta unión del pueblo y el gobierno de la Revolución.

De esta manera, la obra de Pacheco nos ofrece una amplia visión, pero además una crítica, hacia la situación histórica y la sociedad desde la cual es creada su obra, utilizando como único medio la obra literaria.