Es una idea comúnmente aceptada en nuestra sociedad que, entre más temprano se eduque a un niño, mayores son sus probabilidades de éxito en su vida adulta. En el contexto de nuestra realidad, matizado por un mundo laboral de difícil acceso y en el cual la obtención del bienestar parece un derecho casi inaccesible, no resulta sorprendente el auge que han cobrado las escuelas maternales, de estimulación temprana y de educación inicial en estos últimos años. Incluso, nuestras legislaciones actuales en materia educativa parecen coincidir con esta opinión, al aprobar a partir de la Reforma del 2002 la obligatoriedad de tres años completos de educación preescolar, promoviendo el ingreso al sistema de educación a niños a partir de los 2 años 8 meses.
Las características de la escolaridad en nuestro país han cambiado dramáticamente en los últimos diez años, acentuando cambios que venían desde décadas anteriores. La escuela, podría decirse, abarca ahora como años de aprendizaje formal desde poco después de nacer y hasta después de cumplida la mayoría de edad, tanto en su modalidad pública como privada. La constante demanda educativa, algunas tendencias actuales sobre el desarrollo de los niños, los cambios en la configuración de las familias y del mundo laboral, junto con las últimas reformas en legislación educativa han hecho que la educación inicial alcance cada vez a un mayor número de niños en edades que van de los 0 a los 6 años.
Esta prematura escolaridad toma diferentes formas según se trate de un financiamiento público o privado, puesto que en las instituciones de este último tipo se tiende a “escolarizar” la educación inicial. En la opinión general, esta escolarización es considera como positiva y hasta deseable, y sólo en contadas ocasiones se ha cuestionado sus verdaderos beneficios para el desarrollo integral del niño. ¿Hacemos lo correcto al ofrecer a nuestros niños una educación formal temprana?
El texto que presento a continuación es tan sólo un pequeño esbozo sobre un problema de importancia en la actualidad: el cambio en la percepción de la escuela inicial, sus objetivos y funciones.
El niño de los 0 a los 6 años
La educación inicial en nuestro país puede iniciar muy tempranamente, cuando el niño cuenta con tan sólo 45 días de nacido. A esta edad, su desarrollo físico, psíquico y emocional apenas comienza, pero los logros obtenidos en esta etapa son decisivos para su desarrollo posterior.
En su primer año, el niño comienza a tomar conciencia lentamente de sensaciones y movimientos, todo su mundo conocido gira alrededor de él mismo y de lo que sus sentidos le permiten percibir. Después, toma gradualmente conciencia del espacio que lo rodea, y logra coordinar sus acciones para que produzcan efectos prácticos, capaces de satisfacer algunas necesidades muy básicas. El bebé mientras pueda seguir explorando qué logra al realizar tal o cual movimiento, adquiere a una mayor comprensión de cómo funciona su entorno y de cómo participa de él. Comienza, igualmente, el desarrollo de sus emociones a través de los éxitos o los fracasos que obtenga en sus exploraciones (Piaget, 1986, p. 31).
Entre el primer y segundo año de vida se da otro proceso de gran importancia en el desarrollo del niño: la adquisición del lenguaje. Si bien, el niño comienza desde muy pequeño a responder a los sonidos y, más tarde, a diferenciarlos, es en este momento que entra en la situación de comprender, reproducir y articular palabras. Durante esta etapa resulta crucial el entorno en el que se desenvuelve, pues su influencia marcará varios aspectos del inicio de su habla: la exposición constante a la comunicación verbal, el apoyo que reciba para designar objetos por su nombre y la estimulación para utilizar formas correctas. Las características de este entorno comunicativo se verán reflejadas en el dominio del lenguaje que adquiera el niño.
El lenguaje, a su vez, lleva al niño menor de seis años al comienzo de sus relaciones sociales. Si en su primer año el niño se limitaba a imitar lo que observaba en los adultos y en otros niños, ahora puede participar con ellos de distintas maneras: el lenguaje le permite comunicarse para satisfacer sus necesidades, para intercambiar información, organizarse y ampliar su conocimiento del mundo. Las conductas y actitudes que el niño de esta edad observa en las personas con las que se relaciona pasan de ser imitadas a ser aprehendidas, y conformarán parte de la personalidad que el menor desarrolle.
En conjunto, el desarrollo del habla, de sus habilidades motrices y el inicio del proceso de socialización confluyen en una práctica común: el juego. A través del juego -individual o colectivo, simbólico u organizado- que el niño entra en contacto con lo que le es desconocido y aprende de ello, puesto le permite no sólo reproducir lo que observa, sino generar ideas y resolver problemas, integrarse dentro de un espacio social, aprender a respetar ciertas pautas e intercambiar experiencias.
No sin razón, este rango de edad como la primera infancia (Ibídem.) ha sido considerado por psicólogos y educadores como de gran importancia en el desarrollo integral de una persona. En ese espacio temporal comienzan a desarrollarse habilidades que le serán necesarias a una persona durante toda la vida, y serán las experiencias obtenidas en estos aprendizajes y las características de este aprendizaje, lo que configurará parcialmente la personalidad y el desarrollo posterior del niño.
El punto de vista oficial y el contraste con la educación privada
La Secretaría de Educación Pública define como educación inicial “el servicio educativo que se brinda a niñas y niños menores de seis años de edad, con el propósito de potencializar su desarrollo integral y armónico, en un ambiente rico en experiencias formativas, educativas y afectivas, lo que le permitirá adquirir habilidades, hábitos, valores, así como desarrollar su autonomía, creatividad y actitudes necesarias en su desempeño personal y social.” (SEP)
En nuestro país, se estima según las últimas cifras del INEGI que casi de un millón y medio de niños se encuentran en este rango de edad, de los cuales cerca del 65% participan ya de la educación inicial. La cifra es, de cualquier modo, desigual, puesto que separada por edades la cobertura en niños que cursan el último grado de preescolar es mayor al 90%, y ésta disminuye según sea menor la edad (Myers, 2006, p. 122). De los niños que participan de la educación inicial, aproximadamente un quinto asisten a una escuela privada, cuyos programas y enfoques educativos difieren en gran medida del programa oficial. La asistencia a educación privada también es dispar, puesto que es mucho mayor su frecuencia en entidades federativas con mayor población y mejor nivel económico.
Con las reformas a las leyes educativas de nuestro país, se logró establecer como obligatorios los tres grados de educación preescolar, que se ofrecen a niños de 2 años 8 meses hasta 5 años 11 meses. Resulta sorprendente este dictamen ya que, como señala Guevara Niebla (2006, p. 100) ningún país que pertenezca a la OCDE concede obligatoriedad a tres grados de educación inicial, lo cual se presta a críticas bastante negativas sobre la utilización de recursos y la calidad de los servicios. La postura oficial, por el contrario, justifica esta obligatoriedad como medio para enfrentar los desafíos que presenta la situación educativa actual (SEP, 2004, p. 14), ya que con ella se pretende acercar la educación a la población infantil con mayor desventaja educativa, aprovechando precisamente la importancia de los primeros años.
El Programa de Educación Preescolar, y la línea que siguen los Centro de Desarrollo Infantil, basa su sistema de aprendizaje en la práctica lúdica, es decir, el juego es el centro de las actividades a desarrollar. No existe una programación fija de actividades para el ciclo escolar ni se fomenta un aprendizaje didáctico similar al de la escuela primaria, sino que su práctica se basa en motivar a los niños a la exploración, el planteamiento de preguntas y la resolución de problemas a través de diversas situaciones de juego que tanto pueden ser diseñadas por la educadora, como pueden surgir espontáneamente por interés de los niños. La finalidad es, sencillamente, que los niños construyan su propio aprendizaje.
Si bien es cierto que las deficiencias del sistema educativo en la actualidad -ya sean de espacio, de cobertura, de recursos materiales o de preparación de los docentes- son responsables de una cierta mediocridad en los resultados, no creo que el programa deba ser condenado por eso. Muchos investigadores de la educación han demostrado que aprendizaje centrado en el juego es fructífero, y en la actualidad países con niveles altos de aprovechamiento escolar como Finlandia, Alemania y Japón, para citar tan sólo algunos ejemplos, basan su educación inicial en la práctica lúdica (Miller, 2009, p. 8).
Al menos en teoría, el Programa de Educación Preescolar se asegura de que la educación inicial pública sea más o menos uniforme en nuestro país. No sucede así con la educación privada.
El propósito oficial de la educación inicial es promover la equidad en las oportunidades de aprendizaje entre los niños de todo el país. Sin embargo, no sólo el sistema educativo no puede suplir todas las desventajas de niños en situaciones desfavorables, pese a su función asistencial, sino que la diferencia en programas educativos aumenta la disparidad en cuanto a aprendizajes. Mientras que, legalmente, las escuelas de educación inicial en su modalidad privada deben apegarse a los lineamientos propuestos por la SEP, en la práctica es evidente que cada institución se desempeña de acuerdo a sus propias direcciones. La cantidad de programas que manejan es muy grande y variada, pero por lo general existe una constante: el aprendizaje se centra en la práctica didáctica.
Las escuelas privadas tienden por lo general a “escolarizar” la educación inicial, lo que quiere decir que extienden las prácticas de enseñanza características de la primaria a los grados inferiores. Las horas de juego se reducen o se eliminan, y se substituyen por clases formales en las que se hace énfasis en la enseñanza de las matemáticas, de las prácticas de lecto-escritura, entre muchas otras.
Desventajas del aprendizaje escolarizado durante la primera infancia
Cada institución privada de educación preescolar se maneja de manera diferente de acuerdo a su propio enfoque educativo y a su metodología, pero la práctica más común consiste en reproducir el esquema de “clases” que se utiliza en los grados escolares. Una mañana de trabajo en un preescolar de esta modalidad incluye clases de matemáticas, de lectura y de escritura, y a criterio de cada escuela, de otras asignaturas diversas. En ocasiones, la división asignaturista va incluso marcada en horarios fijos para cada campo formativo. La forma que asume la relación entre maestro y alumnos es enteramente lineal: el maestro explica el tema, propone una actividad y da las instrucciones para realizarla; los alumnos deben actuar de acuerdo a ellas, con un espacio muy limitado para variaciones. La participación de los alumnos en la elección del tema, de la forma de trabajo o de las actividades a realizar, es mínima.
La planeación escolar en las escuelas privadas, si bien se basa más o menos en el sistema de competencias propuesto por la SEP, obedece a una programación curricular fijada de antemano con objetivos específicos a ser alcanzados en un tiempo determinado, y en ocasiones hasta se prescriben las situaciones didácticas para alcanzar tales objetivos. Más aún, no todas las planeaciones curriculares de dichas instituciones son el resultado de investigaciones ni son elaboradas por profesionales de la educación. Miller y Almon en su libro Crisis in the Kindergarten, exploran el problema de trabajar bajo planeaciones curriculares fijas para centros educativos infantiles y consideran que éstas “no se sustentan suficientemente en la investigación, y violan los principios ya establecidos sobre el desarrollo del niño y una buena práctica educativa” (2009, p. 11). Proponen, en cambio, regresar al juego el papel protagónico que tenía con anterioridad en el Jardín de Niños.
No se trata de alentar un juego “porque sí”, un laisse faire, sino de encontrar experiencias y situaciones que estimulen al niño a desarrollar verdaderas habilidades, actitudes y capacidades. Es más significativo para el niño descubrir por sí mismo que si mezcla dos colores primarios obtiene un color diferente, a escucharlo solamente a través de la explicación de la maestra en la clase de Arte. El papel del maestro en educación inicial es brindar el apoyo necesario para que sus alumnos se encuentren en condiciones de aprender más o menos similares, es decir, suplir las deficiencias de su entorno familiar. Si existen niños en cuyas familias se les habla poco, propensos a un desarrollo pobre del lenguaje, es responsabilidad del educador hacer uso de conversaciones y narraciones orales para suplir estas deficiencias. En una educación centrada en una planeación rígida, se tienden a uniformar la manera de enseñar, concediendo menor tiempo a la atención de necesidades individuales y acentuando las diferencias entre los alumnos con niveles de desarrollo desiguales.
Por si fuera poco, no sólo se prevé desde un principio qué y cómo se le va a enseñar al niño, sino que constantemente los niños están sujetos a evaluaciones que miden un supuesto conocimiento o un conjunto de habilidades. Los maestros ocupan muchas de las actividades de clase preparando a sus alumnos para estos exámenes formales, en donde una respuesta es correcta o incorrecta, y en donde el niño está sujeto a la presión de contestar en un tiempo breve siguiendo instrucciones continuas. Una maestra que desea obtener buenos resultados con su grupo y obtener reconocimiento frente al personal administrativo de la escuela por su trabajo, debe educar a los niños para contestar exámenes, más que ayudarlos a que experimenten y razonen. Se pierde así, además, una evaluación cualitativa del niño, en la que se mide no sólo lo que puede hacer, sino cómo lo logra. Tarde o temprano, estas experiencias evaluativas a base de exámenes llevaran a ponderaciones numéricas –existen escuelas en las que ya sucede así- y muy tempranamente el niño estará inmerso en la presión de “obtener buenas calificaciones”.
En nuestra época la búsqueda del éxito se ha transformado en una competencia constante, en la que la innovación y la creatividad ocupan un lugar primordial para lograr sobresalir. Sin embargo, en miras a la obtención del éxito, cada vez presionamos más a los niños a que adquieran competencias no necesarias para su edad, como menciona Kathleen Mcdonell (2002, p. 1), a través de una educación escolar sobrecargada de contenidos. ¿No resulta, por lo tanto, paradójico esperar ideas innovadoras cuando desde niños estamos coartando su creatividad?
Quienes tienen experiencia en educación primaria y secundaria, e incluso media superior y superior, se han enfrentado con el siguiente problema: los alumnos no saben desarrollar temas libres. Al momento de pedir una lluvia de ideas, un ensayo de tema libre o un proyecto creativo, la primera reacción de los estudiantes es mirar desconcertados al frente, esperando más instrucciones. Contribuir a una educación curricular en edades tempranas, aunque resulte en lectores tempranos y niños con conocimientos matemáticos suficientes para el primer grado de primaria, produce alumnos acostumbrados a memorizar contenidos y seguir indicaciones paso por paso.
Conclusión
Gran parte de la investigación que se ha realizado en este tema proviene de autores americanos y europeos, quienes observan este fenómeno no sólo dentro de los programas de educación inicial, sino también en las expectativas de la sociedad y en el mercado de hacer “exitosos” a los niños. Poco se ha estudiado, sin embargo, del particular caso de la educación mexicana, más compleja aún por sus diferencias según el tipo de servicio, la modalidad, el estrato económico e incluso la entidad federativa en la que se localizan las instituciones.
Miller y Almon, al observar cómo afecta la escolarización en las escuelas preescolares norteamericanas, expresan en su libro el temor de que esta mentalidad se extienda a los grados anteriores, alcanzando a niños menores de los 4 años (Ibíd., p. 11). En México, esto ya sucede. Si miramos con detenimiento los programas de las escuelas privadas que en nuestra localidad ofrecen atención a niños en estas edades (no solo preescolares, sino también el área que se designa con el nombre de “maternal”), nos asombraría lo completos que se encuentran en cuanto a matemáticas, letras e incluso idiomas extranjeros. Para estos autores, sería una pesadilla hecha realidad.
Educar no es malo, ni lo es educar desde las edades tempranas. La clave está en cómo educamos. Los programas escolares tienen que ser flexibles, no rígidos, y abiertos a la estimulación hacia la investigación y la creatividad. Los educadores deben estar capacitados para poder guiar al niño a la generación de conocimiento y el desarrollo de habilidades sin caer en el seguimiento de instrucciones y la memorización. Ayudar a un niño a aprender no significa convertirlo en un receptor pasivo. Nuestros salones deben convertirse en ambientes que inviten a los niños a iniciar el juego, que alimenten su curiosidad, y los docentes deben participar de su exploración de una manera activa pero respetuosa, complementando los descubrimientos infantiles y guiando el aprendizaje. De lo contrario, los niños que eduquemos aprenderán sólo como seguir instrucciones y repetir comportamientos, y tristemente sus efectos se reflejaran en las etapas posteriores de su educación.
Bibliografía
Guevara Niebla, Gilberto (2006). Democracia y educación. En Luis Eugenio Todd y Víctor Arredondo (Coord.) La educación que México necesita. Visión de expertos. (Pp. 95 – 104) Monterrey: Centro de Altos Estudios e Investigación Pedagógica.
McDonnell, Kathleen (2002). The hurried child. Publicado en New Internationalist Magazine. (Obtenido en Mayo, 2012) http://www.peelearlyyears.com/pdf/The%20hurried%20child.pdf
Miller, Edward y Almon, Joan (2009). Crisis in the Kindergarten: Why Children Need to Play in School, College Park, MD: Alliance for Childhood.
Myers, Robert G. (2006). Educación preescolar: ¿dónde estamos? ¿Cuáles son los desafíos? En Luis Eugenio Todd y Víctor Arredondo (Coord.) La educación que México necesita. Visión de expertos. (Pp. 119 – 130) Monterrey: Centro de Altos Estudios e Investigación Pedagógica.
Piaget, Jean (1986). Seis estudios de psicología. (8va. Ed.) México: Seix Barral.
Secretaría de Educación Pública (2004). Programa de Educación Preescolar. (1era. Ed.) México: Autor
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